导读：对于第一次写论文的同学们，中国教育论文摘要应该怎么写？应该从哪些方面去撰写？论文摘要是作者对于论文的一个简明扼要的描述，让读者在读这篇论文时很清楚全面的了解到这篇论文。今天小编为为大家收录的几篇中国教育论文摘要，可供大家参考。
【摘要一】中国电化教育百年大庆、中国教育信息化20年大庆的2015年，是我国教育信息化重大转型之年，其重大转型包括指导思想由应用驱动转向创新引领，工作重点由重建设转向创模式，目标定位由引领教育现代化转向全面推动教育现代化，由着眼于教育信息化本身转向推进智慧教育，战略地位上由国家教育主管部门领导重视上升到国家最高领导重视，前进方式由跟进向并跑与引领相结合，主要服务由支持培养知识人转向同时支持培养智慧人、创新创造之人，影响力由国内影响扩展为国际影响、世界瞩目。为了让人们更好地了解和适应我国教育信息化高速发展的新形势，《中国电化教育》杂志社与中国教育技术协会、《中国教育报》、江苏省教育信息化工程技术研究中心、教育技术学科网继续联合评选"中国教育信息化十大新闻"，以此系统地梳理教育信息化的重大进展和典型经验。该文对2015年教育信息化十大新闻进行深度分析，以透视全年的教育信息化重大发展，帮助人们对信息化全面推动教育现代化、智慧教育的新发展、技术变革教育有新的认识，更好推进技术变革教育的发展。
【摘要二】通过对国内与国际上中国教育研究影响力的考察，对已有研究在关注国际化与本土化的关系、批判性借鉴世界知识体系，以及研究方法从偏重采用文献计量方法到逐步多元等方面进行分析发现，在面临世界知识体系及其英语学术体系的霸权地位长期存在不平等关系的情况下，中国教育学者研究成果的显示度与影响力正在逐步提升，本土学术力量和海外华人学者的力量日渐凸显也在使研究主体走向多元化。从加快提升中国教育研究国际影响力角度出发，本土教育研究需要完善学术文化与学术规范，提升学术研究质量，拓展中国教育学中外文期刊的国际发展空间，并从世界教育学术知识的学习者转变为建构者乃至主导者，为中国从教育研究大国走向教育研究强国奠定坚实基础。
【摘要三】近年来，随着国家各项调节收入分配政策的实施，我国居民收入差距扩大的趋势得到了适度缓解，但相关数据显示，我国当前的居民收入差距仍较大。2013年，国家统计局发布了中国近十年的基尼系数，其中，2013年基尼系数为0.473；西南财经大学中国家庭金融中心发布的2010年中国家庭收入基尼系数为0.61，世界银行发布的2010年世界基尼系数平均值为0.44。按照国际上基尼系数0.4的警戒线标准，我国目前的收入差距较大，在世界上也处于较高水平，如何缩小收入差距，成为引发社会各界广泛思考的问题。国内外对我国居民收入差距问题的研究，多从城乡二元经济体制、工业化、全球化、垄断和权力收益、代际收入传递性等角度展开分析，从教育角度进行研究的较少。笔者认为居民收入差距的产生，主要是由于个体或群体在最基本的生产要素的配给上不平等造成的，其中，教育不平等就是一个主要的因素。教育是影响个人人力资本积累的主要渠道，历史上，美国、巴西、印度等国家都曾采取改善教育不平等来缩小本国居民收入差距的举措，并且都取得了良好的效果。随着我国市场经济体制的日益完善，劳动力市场竞争性和流动性都大幅提高，个体能力和素质在决定自身职业选择和收入水平中的作用日益重要。此外，随着科技发展和产业结构升级，我国社会对人才素质和能力的要求也越来越高。对于低收入人群占70%的国家来说，提高教育质量，保障弱势群体受教育机会平等，对于提高低收入人群收入能力，缩小居民收入差距具有重要意义。尽管近年来，随着我国教育体制改革深入推进，教育不平等程度大幅下降，一些以居民平均受教育年限指标计算的教育基尼系数显示我国教育已经很平等，但以教育质量和教育效果来评价的教育不平等却仍然很高，尤其是，我国城乡教育发展不平等和地区教育发展不平等问题仍很突出，影响我国社会和谐发展。教育和居民收入分配在我国社会经济运行中都具有举足轻重的地位和作用，这两者又都是当前我国社会亟待解决的矛盾，因此，本文选择将两者紧密联系起来，从我国教育不平等角度探讨其对我国居民收入差距扩大的影响，定量测度教育不平等对我国居民收入差距变动的作用，研究结论和相关政策建议有助于我国教育部门制定更科学有效的教育投资决策，并为相关部门从教育角度制定缩小我国居民收入差距的对策提供一定的参考，因此，本研究具有一定的理论和实践意义。主要的研究内容和结论如下：一、统计分析我国教育发展中存在的各种不平等问题。收集整理了我国近年来教育事业发展与国民经济发展中的统计数据，通过各类指标数据分析，揭示了我国当前教育发展中存在的各类不平等问题，主要表现在个体受教育机会不平等、城乡教育发展不平等和地区教育发展不平等等几个方面。分析时，采用的指标主要有教育经费投入、师资力量和办学设施条件、升学机会以及劳动力人口受教育程度等，数据分析结果显示我国当前教育发展确实存在一定程度的不平等。二、对国内外经典研究文献进行梳理，在已有研究成果基础上，建立理论模型，探索教育对个体收入、社会收入分配以及经济增长的作用机制。在分析教育对个体人力资本积累影响时，采用两期世代交叠模型，构造了包含个体人力资本积累函数的家庭效用最大化模型，刻画了个体先赋因素、家庭培养教育、学校教育和父母受教育程度四个因素对个体收入的影响。研究结果显示，个体间收入差距的产生根源于个体先天能力禀赋上的差距，而后天的家庭教育和学校教育则发挥了对个体先赋能力差距放大或者缩小的作用。对于天赋较高的个体，如果后天家庭给予其更好的教育培养机会，则将扩大其与天赋较低的个体之间的收入差距；相反，对于天赋能力较差的个体，如果家庭能够为其提供较好的后天教育，则可以极大的弥补其先天能力不足的弱势，缩小其与天禀赋能力较高的个体间的收入差距。因此，后天受教育机会是否平等是影响社会收入分配差距变动的一个主要因素。通过构建家庭和政府对公共教育与私人教育的投资选择模型，深入分析了家庭和政府在教育上的投资选择及其对社会经济增长和收入分配格局演变的作用。研究发现，对公共教育投资越多，越有利于社会收入分配公平，但将导致经济效率损失，而对私人教育投资越多，越有利于社会经济增长，但将导致收入差距扩大。兼顾效率和公平，政府需要对公共教育和私人教育投资做出选择，而选择的结果对社会经济增长和收入分配格局都具有重要影响。随着社会经济的持续增长，政府投资于公共教育的资源将越来越多，公共教育质量也将不断提高，最终将有利于促进社会长期收入分配日趋公平。而在公共教育质量提高的过程中，由于私有教育对经济增长的拉动作用更大，因此间接加速了公共教育质量的改善。发展私有教育长期来看也有利于社会居民收入差距的缩小。三、采用CGSS2006微观调查数据，定量测度了教育对我国居民个体收入的影响。采用多项logit模型，将样本个体收入从高到低按20%人口比例划分为五个收入组群，将受教育程度、性别、年龄、户籍、居住区域、工作行业、工作年限、家庭背景等9个变量列入模型控制变量进行参数估计。结果显示，受教育程度对我国居民收入提升到更高组别具有显著正促进作用，居民受教育程度越高，其可能获得的收入水平也越高。但不同受教育程度对个体收入提升的贡献不同，获得初中和高中学历并不会为居民获得中高等及以上收入提供帮助，而取得大专和大学及以上学历则对个体获得中高等及以上收入都具有显著的正影响。研究结果还显示，性别、家庭背景、居住地、户籍、工作年限等因素都对个体收入水平具有显著的影响。四、采用主成份分析法，构建城乡教育发展不平等指数，并以此指数为基础，建立计量模型，定量测度了城乡教育发展不平等对城乡居民收入差距扩大的影响。在不平等指数构建中，选取了一系列综合反映城乡普通小学、普通初中和普通高中教育水平的指标体系，运用主成份分析法，构造了全国31个省份2008年的各类城乡教育发展不平等指数的截面数据和包含1999年至2009年全国城乡整体教育发展不平等指数的时间序列数据，先后建立截面回归模型和时间序列模型，分析了我国城乡教育发展差距对城乡居民收入差距扩大的作用。截面模型参数估计结果显示，各地区城乡普通小学和普通高中教育发展不平等对各地区城乡居民收入差距扩大具有显著正作用，而城乡普通初中教育发展不平等对各地区城乡居民收入差距变动没有显著影响。此外，地区经济发展水平和第三产业发展水平都对各地城乡居民收入差距扩大具有显著正作用，而城镇化水平提高则有助于缩小各地城乡居民收入差距。时间序列模型的估计结果显示，我国城乡普通小学和普通初中教育不平等对城乡居民收入差距扩大具有显著滞后正影响，滞后1期值系数显著为正，而城乡在普通高中阶段的教育不平等指标无论是本期还是滞后各期系数均不显著，显示城乡普通高中教育发展不平等对城乡居民收入差距扩大没有显著影响。限于数据可获得性，时间序列分析采用的数据样本期较短，不能充分捕捉教育对城乡居民收入差距扩大的滞后影响，且前述研究没有考虑高等教育不平等对城乡居民收入差距的作用(高等教育多在城市，农村地区较少，因此没有农村数据可供分析)，研究结论可能有失偏颇。为此，又进一步以城乡家庭人均年消费支出中的教育支出差距指标做为解释变量，对我国城乡居民收入差距指标建立了向量自回归模型，样本期扩增到29期。在VAR模型滞后期设定检验时，AIC、SC等指标均显示城乡家庭人均教育支出差距对我国城乡居民收入差距的影响在滞后1期、6期和8期上都十分显著。对VAR模型作脉冲响应和方差分解，结果显示，在滞后20期时，城乡教育支出差距对城乡居民收入差距的贡献率达到34.8%，并且此后一直稳定在这一水平上，说明我国城乡家庭人均教育支出差距对城乡居民收入差距扩大具有长期的滞后影响，城乡教育不平等能够导致城乡居民收入差距长期扩大。五、建立空间计量模型，测度了地区教育经费投入差距对我国地区居民收入差距的影响。通过对我国各省市居民收入指标做空间相关性检验，结果显示我国城市和农村地区居民收入都具有显著的空间相关性，分析我国地区居民收入问题，需要考虑空间相关性的影响。运用Mantel空间相关系数检验法计算了地区间各级教育经费投入差距与地区居民收入差距矩阵的相关性，结果表明，我国地区财政教育投入总量差距与地区居民收入差距没有明显的正相关关系，但具体到每个学生身上的生均各级财政教育经费投入差距却与地区居民收入差距都高度相关，其中普通小学、普通中学和普通高中三个阶段的地区生均教育经费投入差距与地区居民收入差距的相关性都高达0.7以上，而职业高中和高等教育阶段的生均财政教育经费投入差距与地区居民收入差距的相关性稍低在0.5-0.6之间，但统计上也十分显著，说明地区各级财政教育经费投入差距能够导致地区间居民收入差距的扩大。此外，采用逐步回归技术，建立空间收敛模型，检验了地区财政教育投入与物资资本投入对地区城镇居民和农村居民收入收敛性的影响。各模型的参数估计结果显示，我国各地区普通小学和普通高中教育投入能显著提高各地区居民收入，地区物质资本投入差距是导致我国地区间居民收入差距扩大的更主要原因，我国近年来地区财政教育经费配置模式实际上还在一定程度上缓解了地区物质资本差距对地区居民收入差距扩大的作用，其中，初等教育和中等教育的作用更强。六、考虑到地区教育投入不平等可能会影响地区间经济发展不均衡，进而造成地区居民收入差距扩大，还建立随机面板模型测算了各省市地区财政教育经费投入对地区经济增长的贡献率。结果显示，近年来我国各地区财政教育投入对经济增长的拉动作用逐年提高，1999年各地区教育投入对经济增长的弹性贡献率还普遍为负，平均水平低至-0.223，但到2007年，已经有超过半数的省份贡献率达到0.3以上，有超过1/3的省份贡献率达0.4以上，个别省份贡献率甚至高达0.6以上，当前教育对我国各地区经济增长的拉动作用十分强劲。但同时，我国各地区教育投入对经济增长的贡献率差异也十分显著，集中表现为东部和西部地区整体偏高，中部地区偏低，而同一区域内部各省市间贡献率差距也较大。各地区教育投入不平等，也是导致地区间经济发展差距和居民收入差距扩大的一个原因。最后，总结全文研究结论，并据此提出一些缩小我国教育发展差距和居民收入差距的政策建议，指出本研究存在的不足和今后需要进一步努力研究的方向。
【摘要四】人类社会的稳定和有序需要多种手段来加以调节与保障。作为调节人与人关系的手段，由国家和政府机关制定、颁布和执行的法律法规对社会稳定发展的保障作用必然居于首要位置，但仅仅依靠强制力的外在约束，法律法规很容易流于形式而成为纸上法，社会秩序的稳定必须依靠法律法规与其他柔性手段结合、刚柔并济地对人与人之间的关系进行规范、调整和约束。教育是人类社会特有的培养人、传递人类文明的活动，这一活动承载着人类延续的重任，决定着人类未来发展的方向与速度，因此，世界各国对于教育越来越重视，对于教育方面的研究越来越深入。教育如此重要，规范和约束教育活动、保障教育活动有序展开的教育法律法规则堪称关键。教育法律法规在规范、保障教育活动的同时，也潜移默化地改造着教育活动参与者的思维方式与行为方式，其对于受教育者的影响至为重要。教育法律法规对受教育者进行规范和约束的同时，也逐步深入到了受教育者的内心，在他们长期遵守的同时逐步内化为引导他们终生行为方式的行为准则，正确的、面向未来的教育法律法规可以令新生代在不知不觉中建立良好的行为准则，为社会的建设和发展提供更为优秀的基因，而一旦教育法律法规出现问题，其对受教育者的影H向也将在不知不觉中拖延了社会的建设与发展，而这样的潜在影响一旦显露出来便为时已晚。基于研究教育法律法规伦理问题之重要性，本文试图从教育学科的角度对教育法律法规进行审视，力图通过对教育法律关系的划分来逐个探究其中的伦理问题，并提出相应的建议。本文主要由以下几个部分组成：第一章导论。通过案例分析，论述研究缘起与重要性，选择研究方法，提出本研究的可行性，分析研究的理论意义与实践意义，在利用词频分析的方法对国内外相关研究进程进行梳理的基础上设计研究框架。第二章相关概念的界定与阐释。依照调整人与人之间关系手段的强弱程度，笔者将调整人与人之间关系的手段做出以下划分：首先是国家政府制定颁布的法律法规，其次是部门、机构等各个组织的规章制度，再次是伦理和道德。道德可被划分为“道”与“德”两部分，当规则被普遍认同并被大多数人认为如若违背应给予谴责或惩罚时，则称之为道或伦理；“德”指向内得于己，当规则被个人接受且沉淀于个人内心，并用以调整或约束个人行为时，便可视为“德”。此外，伦理贯穿于法律法规和规章制度之中，刚柔并济地使强制性法律法规或规章制度逐步为社会成员的内心所承认和接受，逐步从外界强制执行转化为个体内心自发遵守的行为准则，最终实现他律向自律的转化。由此，通过对概念的梳理可以得出如下结论：第一，调整人与人之间关系的各个手段并非孤立存在的，各个手段之间有着千丝万缕、相辅相成的关系。第二，对于调整人与人之间关系的各个手段的划分，其强弱层次并非是界限分明的，伦理贯穿于法律法规、规章制度、道德之中，发挥着指导性作用，道德之“道”即上升为伦理，道德之“德”即内化于个体而成为个人行为准则。第三，法律法规与伦理有着不可分割的关系，法律法规中必然存在着伦理的指导，伴随社会的发展变化也必然存在着伦理问题。第三章立法的伦理原则与教育立法的特殊性。教育法律法规的确立首先应该依照的是立法的普遍原则和普遍伦理原则，在此基础上，区别于其他社会活动的法律法规，教育立法还必须遵循教育特有的一些伦理特征。本章整理、分析并陈述了中外立法的一些伦理原则，同时探寻教育立法中应遵循的特有伦理原则。第四章教育活动中法律伦理关系的历史描述。本章首先应用文献法整理分析了中国传统法律与传统伦理的发展脉络与特征，梳理中国教育伦理的发展与变迁。然后对教育法律法规的九种关系进行历史发展的轨迹描述，分析其时代发展过程中法律关系主体间关系的伦理演变。第五章当代教育法律法规中存在的伦理问题分析。通过对法律法规、伦理、道德等概念进行划分，对法学、伦理学、教育学相关立法原则与伦理原则进行梳理，以及对教育法律法规中九种法律关系的历史发展脉络进行追溯，本章对教育法律法规可能存在的伦理问题进行探寻。在将教育活动所涉及的三个方面——学校、家庭和社会——细化为九种关系，即教育系统内部的师生关系、师师关系、师校关系和生校关系，和教育系统外部的教师与家长、学校与家庭、学校与政府、校外教育组织机构与政府、学校与校外教育组织机构的关系后，本章通过对调查问卷统计结果的整理与分析，在事实基础上，从静态角度对当前教育法律法规存在的伦理问题进行论述与分析，明确成就，发现问题，力图挖掘教育法律法规中可能存在的与现实存在的伦理问题，并在后文试图给予相应对策分析。第六章实现愿景。在问卷调查结果与第五章问题分析的基础上，本章通过对各个关系的具体分析得出总体性结论，随着时代背景的发展，教育法律法规的确立与运行不仪应遵循立法原则，同时更应该遵循教育所特有的规律和教育伦理原则，从而对我国教育法律法规伦理的实现提出建议与期望。面对教育法律法规中可能存在的伦理问题，本章尝试性提出如下原则性建议：第一，教育法律法规的制定与执行应鼓励集体主义，坚持互利原则，约束性承认个人利益，将个人利益与教育的公益性相融合。第二，教育立法过程中应充分尊重教育独有的规律与特征，这就需要纳入教育界专家学者与一线教育工作者的意见，并力冈在较为滞后的教育法律法规与为适应社会不断发展变化而进行的教育活动之间寻找平衡点。第三，教育法律法规的制定需要充分尊重现实并适度超前，为教育活动的有序发展提供一个较为广阔的框架，教育法律法规中应渗透着进步主义伦理原则，起到强大的引领和示范作用。第四，教育法律法规的确立与执行，应遵循教育优先原则，在教育法律法规的权威性与教育活动的优先性之间探寻平衡支点。基于以上原则，本章分别针对九种教育法律法规中的伦理关系构建了三个层面的对策建议，即理想层面、原则层面和规则层面。理想层面是立法机关和教育部门应该予以鼓励的一些行为，具有着极强的导向性，它们充分体现着教育法律法规中的进步主义伦理原则。原则层面着眼于理想与现实的结合，基于问卷统计结果分析、相关理论借鉴与思辨，对教育法律法规的设计与完善进行定位。教育法律法规的确立应该考虑到现实社会发展状况和教育各要素实际状况，也应关注教育法律关系的伦理追求。规则层面是教育法律法规伦理关系的底线要求，直指外显的可操作层面，多伴随罚则，具有可观察性、可操作性和可考核性。通过从三个层面对九种教育法律关系的规则设计，笔者力图为教育法律法规伦理问题的解决提供一些展望和构想。
【摘要五】受西潮东来的影响，中国教育史学科于20世纪初在中国应运而生。在百余年的发展历程中，其经历了初创、突进、重创、徘徊、复兴等五个特征鲜明的发展阶段，最终实现了"凤凰涅槃"。在艰难而曲折的探索过程中，一代又一代中国教育史研究者为我们在中国教育史学科的学科性质、研究对象、学科功能、研究的方法论、学科体系、历史分期等方面留下了至为宝贵的理论结晶。今后，欲使中国教育史学科在整个教育学科甚至人文社会科学中拥有自己的学术尊严，最大限度地实现自己的社会价值，任何一个负责任的中国教育史研究者都必须从大力强化教育历史研究的实践关怀、全方位加强"元研究"、真正落实教育史研究中的跨学科、全面承接中国史学传统、强化国内外交流等方面不懈努力。
【摘要六】对近年来CSSCI期刊发表的386篇中国教育史论文进行分析发现，中国教育史研究注重新材料的使用，注重历史与当下的联系，研究热点集中在大学史、科举制、教育人物的思想和课程与教学论史。大学史的研究在对各大学历史深入研究的基础上，注重选择新视角，使旧题翻出新意。针对科举制的研究多采用微观视角，以一人或一地之史实丰富或改变既有的历史认识。教育人物的研究以同情与理解之心态呈现人物丰富的内心世界；但关注近人多、关注古人少，关注专业教育家及教育学家多、关注通人少。课程与教学论史不满于学科知识框架来自西方，希求援引中国古代教学思想的资源以为今用，然中国传统教学思想还需要深入挖掘。纵观近两年来学术进展，中国教育史研究有待深入拓展之处有四：教育史研究应进一步凸显其人文学特性，古代教育史的研究亟待加强，教育人物研究应特别注意那些处于现代学术思想边缘地带而在思想深度和学术视野上超越了专业教育学者的学人，学术梯队的建设特别是培养年轻一代的教育史学者是一项非常重要的工作。
【摘要七】教育学本土化是百年来中国教育学研究一直相伴的一个重要问题，是几代教育学人试图改造中国教育学“先天不足”的理论“心结”，是建构中国化教育学的必要路径和旨归。纵观教育学本土化的历程，虽然在不同的阶段有着不同的对象、不同的争论焦点，但暗含的规律性特征仍然有许多相同和相通。新中国的教育学是在全面向苏联学习的过程中重构和发展的，对我国的教育理论和教育事业的发展产生了重要影响。在新阶段教育改革的背景下，也有人反思说，当前影响教育进步的“顽疾”恰恰是因为挥之不去的苏联“阴霾”。那么，叶澜先生总结的，中国教育学多次“整体转向”或“推倒(抛弃)”重来式的发展样态，是否就是中国教育学发展的宿命？这其中有什么问题？有没有合理性？教育学本土化作为一个旧问题，有太多的前辈进行过细致考究，形成了许多真知灼见。但它既是一个教育理论中的宏观性大问题，具有“元研究”性质，同时从发生学角度看，它也是一个具体的复杂性问题。因此，本人想采取一种“聚焦式”的研究，试图通过爬梳找出一点理论线索。1956年在新中国的历史上是一个既平常又特殊的年代。说平常，是因为它与1949、1919、1840年等许多近代史上的重要时间节点相比，并没有那样的轰轰烈烈；说特殊，是因为在中国知识分子的心中这却是一个春风拂面的年月。中共八大吹响了探索中国特色社会主义建设的号角；知识分子问题会议凝聚起人心、汇聚起智慧力量、掀起了向科学进军的热潮；毛泽东主席提出了著名的指导全国科学文化工作的“百花齐放、百家争鸣”方针。这一系列政策方针的提出，使得长期以来教条主义、形式主义的空气一下子舒缓起来，不论是政治、经济，还是文化，学者们对于问题的讨论似乎一下子开阔起来。教育研究领域也同样开始反思此前“一边倒”学习苏联的状况，开始思考并着手建构“中国自己的教育学”，教育之花也获得了短暂的绽放。本研究择取1956年这个时段作为考察的焦点，就是要通过典型性的细节还原那段发生在特定时空的历史，以期从这个小切口进入并透视那个时代教育发展的律动，力争以诚恳的态度进行客观、合理的审视和反思，努力开掘宝贵的历史镜鉴。论文从引言进入后，着重从中、西、古、今四个维度入手独立成章，每章选取一个教育事件、一个传播平台(报刊或教材)和一个人物，在展示历史常态的同时，着重突出反映暗自或微弱涌动的本土化努力。既关注教育场域中的问题，又尝试跳出教育，从大的社会发展史的角度看教育，通过回望历史，证明小众声音和萌动思想的价值及其对于当下和未来的启示。在此基础上，进一步反思教育学本土化如何处理好中西古今问题。努力做到坚持中国立场、世界眼光、尊重传统、着眼未来，构建合目的性与合规律性相统一的中国教育学理论体系，使“让人民大众享受更好的教育，促进人的全面发展”成为教育改革与发展的永恒目标和根本动力。
【摘要八】20世纪上半叶中国教育哲学学科的发展可以分为孕育期、诞生期、繁荣期与低迷期四个阶段，其间先后受到实用主义、三民主义、马克思主义等哲学思想的影响。中国教育哲学在知识体系方面主要表现为"哲学之教育的应用"、"教育之哲学"与"教育哲学流派研究"三种体系，在知识体系与内容选择方面都体现出较高的水平，几乎与世界接轨并同步发展，但也存在着在某种程度上忽视中国元素的问题。今后中国教育哲学的发展仍需进一步挖掘中国的思想资源，关注中国的教育问题，提升哲学研究的品质。
【摘要九】教育国际化是一种文化潮流，更是一个历史进程。回顾中国教育国际化历史，可以划分为被动国际化、封闭国际化、主动国际化和双向国际化四个阶段，不同的发展阶段具有不同的历史特征。教育国际化是全球性与民族性的统一，又是目的论与工具论的统一，更是融合性与创新性的统一。未来中国将成为全球教育治理的重要参与者和全球公共教育服务的提供者。
【摘要十】本文以我国教育资源供给中的问题和教育特征为逻辑起点，以解答“教育资源由谁来供给，如何实现充足供给、公平供给以及改善供给效率”为主线，探究如何实现教育资源的有效供给。首先构建教育资源有效供给的分析框架。从教育的内涵和功能就可以识别教育的特征。资源的稀缺性特征要求教育资源在供给总量上的充分足够和资源利用效率。而教育的公共物品属性、公益性和普惠性，要求教育资源公平供给，以保障每一个社会成员的受教育的机会和权利。因此，在明晰教育资源供给主体的前提下，充足性、公平性和效率性构成了教育资源有效供给的三个维度。基于这一综合分析框架，进一步分析中国教育资源供给中存在的问题，即我国的教育资源供给依然不足、供给主体单一和供给不合理等问题。教育资源供给主体方面。教育资源供给主体差异依赖于教育的公共物品属性强弱，教育的公共物品属性从义务教育到高中教育再到高等教育依次减弱，个人作为人力资本投资的受益者应负担的教育成本比例也就相应依次提高。同时，教育成本分摊比例也受到人力资本投资收益率和经济发展阶段的影响。在社会发展初级阶段，教育的公共物品属性弱，个人投资占很大的比重，随着社会发展水平提高，教育的外溢性越来越强，所以政府的供给力度应该加大，政府与个人之间分担比例也会相应地发生变化。教育资源供给充足性方面。教育资源充足对达到教育公平与效率目标具有最基础性保障作用，而教育资源供给充足性受到经济发展阶段、政府重视程度以及教育资源供给渠道等多方面的影响。采用1998-2012年22个国家的面板数据，通过Panel-VAR模型对教育资源供给充足性的影响因素进行实证分析。研究发现，政府对教育的重视程度、教育资源供给渠道的多元化以及经济发展阶段对教育资源充足性都有显著的正面影响。脉冲反应和方差分解显示，经济发展阶段对教育资源充足性的影响效应更持久，教育资源供给渠道的多元化能大幅度地改善教育资源充足性，而政府对教育的重视程度的影响力有限、并受到经济发展阶段的制约。最后，对教育资源的充足性进行国际比较。教育资源公平供给方面。教育资源供给的公平性要求教育资源的合理配置，然而，我国教育资源供给结构长期处于一种非均衡的状态，引发了一系列有关教育公平的问题。本文在刻画我国教育资源供给城乡差异以及地区差异的基础上，从教育资源供给的城市化取向和精英化取向两方面论述了教育资源供给结构失衡对教育公平的影响。进一步采用省际面板数据测算了反应教育公平的基尼系数指标，分析了教育资源供给结构中的财政因素、招生因素以及毕业生流动等因素对教育公平的影响。教育资源供给效率方面。提高教育资源供给效率是实现有效供给的重要途径，不同教育阶段的教育资源供给效率存在差异，同时教育是一个连贯的继起的过程，对整体效率的评价也依赖于各个阶段的效率。因此，本文采用网络SBM方法，从整体和阶段(基础教育和高等教育)两个方面对中国28个省(自治区、直辖市)的教育资源供给效率进行了测算，并在此基础上从地区经济规模、地区经济发展水平、地区市场化程度、地区政府行政力度等方面对教育资源供给效率进行了影响因素分析。结果表明，我国在地区间和教育不同阶段上的教育资源供给效率出现了明显的差异化趋势，而地区的制度因素对这种差异起了显著的作用。因此，要实现我国教育资源的有效供给，应根据教育的公共物品属性、人力资本投资收益率和不同经济发展阶段人力资本投资的外溢程度，平衡个人投资与政府供给的比例；通过市场化改革，实现教育资源供给渠道的多元化，进而改善教育资源供给的充足性；通过优化教育资源供给结构，实现教育资源公平供给；通过优化政府对各阶段教育的统筹力度，提高教育资源供给效率。
